영업팀은 고객과 일정에 합의했으므로 준비가 끝났다고 말한다. 운영팀은 인력 배정이 되지 않아 아직 시작할 수 없다고 답한다. 개발팀은 기능 구현이 완료됐지만 실제 환경 검증은 남아 있다고 설명한다. 모두가 “준비 완료”라는 말을 썼지만, 다음 행동을 시작해도 된다고 보는 조건은 달랐다. 부서 간 협업 교육에서 다뤄 볼 수 있는 가상의 장면이다.
이런 차이를 단순한 소통 부족으로 부르면 해법도 대화 시간을 늘리는 데 머물기 쉽다. 필요한 것은 상대가 어떤 정보를 근거로 판단했고, 어떤 조건을 충족해야 다음 일을 맡을 수 있는지 배우는 과정이다. 부서 간 협업 교육은 같은 단어를 쓰게 하는 훈련을 넘어, 서로 다른 전문성을 가진 사람들이 판단의 근거와 행동 조건을 확인하는 학습이어야 한다. 의견을 모두 같게 만드는 것이 목표는 아니다.
같은 단어를 외워도 다음 행동은 달라질 수 있다
공통 용어집은 출발점이 될 수 있다. 약어와 시스템 상태값, 문서 이름이 부서마다 다르면 기본적인 이해부터 어려워지기 때문이다. 그러나 용어의 정의를 읽었다고 실제 판단까지 맞춰지는 것은 아니다. “긴급”이라는 말의 뜻에 동의해도 어떤 사건을 먼저 처리할지는 다를 수 있다. 각 부서가 책임지는 손실과 시간 범위가 다르기 때문이다.
교육 담당자는 용어를 설명하는 문항과 판단을 드러내는 과제를 구분해야 한다. “완료의 정의를 적으시오”라는 질문에는 같은 답을 쓰더라도, 미완료 항목이 남은 사례를 주면 서로 다른 결론을 낼 수 있다. 이 차이를 틀린 답으로 처리하기 전에 각자가 어떤 의무와 제약을 고려했는지 확인한다. 차이의 일부는 오해이고, 일부는 정당한 책임의 차이일 수 있다.
가령 고객에게 전달할 분석 자료를 검토할 때 작성 부서는 계산이 맞으면 완료라고 볼 수 있다. 이용 부서는 설명이 충분하고 실제 의사결정에 쓸 수 있어야 완료라고 볼 수 있다. 이 가상 사례에서 필요한 교육은 어느 한쪽의 기준을 일방적으로 외우게 하는 일이 아니다. 전달 단계에서 확인할 조건과 추가 질문의 책임을 함께 정하는 일이다.
모든 차이를 교육으로 해결할 수 있다고 기대해서도 안 된다. 성과 목표가 충돌하거나 최종 결정 권한이 비어 있다면, 서로의 관점을 이해해도 합의하지 못할 수 있다. 교육은 그런 충돌을 드러내는 데 도움을 줄 수 있지만 권한과 우선순위를 대신 정하지는 못한다. 교육 과정에서 발견한 문제를 누가 운영 의사결정으로 넘겨받을지도 정해 두어야 한다.
공통 자료는 정답을 보여 주기보다 차이를 드러내야 한다
부서가 함께 볼 자료를 고를 때는 보기 좋은 요약보다 해석할 여지가 있는 실제 업무 대상을 찾는다. 고객 요청서, 인수인계 문서, 오류가 발생한 작업 결과, 일정과 제약이 담긴 사례 등이 될 수 있다. 각 전문성이 왜 필요한지 드러나면서도, 참가자가 내용을 이해하는 데 지나치게 많은 사전 지식이 필요하지 않은 자료가 적합하다.
2026년 7월 Vogel과 Haberstroh는 서로 다른 전공의 학생이 공통 시각 자료를 놓고 자기 분야의 기여와 다른 분야에 할 질문을 정리하는 학습 활동을 소개했다. 소규모 탐색 연구로, 학생 활동 관찰과 교육자 면담을 통해 실행 가능성과 잠재력을 살폈다.[1] 기업의 부서 간 협업 성과를 측정한 연구나, 제안한 원형 전체의 효과를 검증한 실험은 아니다.
Vogel & Haberstroh, Figure 3·PDF 7쪽. 각 분야의 관점 준비, 다른 분야와의 교류, 성찰을 연결한 원형 설계다. 그림의 3×20분은 제안한 구성이지 최적 시간의 검증값이 아니다. 실제 시범에서는 간격과 구성이 수정됐으며 원형 전체가 그대로 시험된 것은 아니다. CC BY 4.0.
이 설계에서 기업교육으로 가져올 수 있는 발상은 공통 자료를 대화의 대상으로 삼는 것이다. 경계 객체라고 부르는 이런 대상은 서로 다른 집단이 함께 다룰 수 있으면서 각자의 관점을 드러내게 한다. 자료 자체가 해답을 보장하지는 않는다. 어떤 질문을 던지고 차이를 어떻게 검토할지까지 활동으로 설계해야 한다.
자료를 너무 단순하게 만들면 실제 협업의 긴장이 사라질 수 있다. 반대로 한 부서만 해석할 수 있을 정도로 전문적이면 다른 참가자는 질문조차 하기 어렵다. 교육 담당자는 참여 부서의 실무자와 함께 자료를 검토하고, 필요한 배경 설명과 아직 정하지 않은 조건을 구분한다. 민감한 고객 정보나 개인 정보는 학습 목적에 맞게 비식별화하거나 가상 자료로 대체한다.
상대를 만나기 전에 자기 판단의 근거부터 적는다
공통 자료를 보여 주자마자 전체 토론을 시작하면 말을 빨리 정리하는 사람의 해석이 기준이 될 수 있다. 다른 참가자는 자신의 관점을 충분히 생각하지 못한 채 그 틀 안에서 의견을 보탠다. 이를 줄이려면 먼저 각자가 무엇을 문제로 보았는지, 어떤 증거를 중요하게 여겼는지, 혼자 결정할 수 없는 것은 무엇인지 적을 시간을 준다.
자기 부서의 관점은 방어해야 할 입장만을 뜻하지 않는다. 다른 부서가 놓치기 쉬운 정보와 제약을 설명할 책임도 포함한다. 품질 담당자는 단순히 승인을 늦추는 사람이 아니라 어떤 조건에서 결함을 놓칠 수 있는지 알려 줄 수 있다. 영업 담당자는 일정만 재촉하는 사람이 아니라 고객이 실제로 약속받은 내용과 변경 비용을 설명할 수 있다. 이 예시는 역할 이해를 돕기 위한 일반적 상황이다.
준비 단계의 질문은 자신이 아는 것과 추정하는 것을 구분하게 해야 한다. “고객이 반드시 거절할 것이다”는 확정 정보인지 경험에 따른 예상인지 확인한다. “운영이 불가능하다”는 기술적 제한인지 현재 인력으로는 어렵다는 뜻인지 나누어 본다. 문장을 구체화하면 해결할 수 있는 조건과 확인이 필요한 가정이 드러난다.
같은 부서끼리 먼저 검토하는 방식도 쓸 수 있지만, 부서 내부 의견을 하나로 억지로 묶지는 않는다. 같은 직무라도 담당 고객, 경력, 근무 시간대에 따라 경험이 다를 수 있다. 내부의 이견을 지운 뒤 대표 의견만 전달하면 실제 업무의 예외가 사라진다. 공통된 판단과 아직 다른 판단을 구분해 가져가는 편이 이후 협의에 도움이 된다.
질문은 설득을 위한 반박보다 판단을 확인하는 도구다
부서 간 대화에서 “왜 그렇게 생각합니까”는 쉽게 방어적인 답을 부른다. 질문의 의도가 상대 판단을 이해하는 데 있다면 확인할 대상을 더 구체적으로 정할 수 있다. 어떤 정보가 추가되면 판단이 바뀌는지, 어떤 조건은 타협할 수 없는지, 다른 부서가 지금 제공해야 할 자료는 무엇인지 묻는다. 상대의 결론보다 결론에 이르는 조건을 배우는 질문이다.
Vogel과 Haberstroh의 학습 목표 표는 자기 분야를 설명하는 역량뿐 아니라 다른 관점을 진지하게 다루고 차이를 성찰하는 역량을 함께 배치한다.[1] 아래 표는 의도한 학습 결과를 정리한 것이며 실제 역량 향상의 측정 결과는 아니다. 기업교육에서도 말을 많이 했는지보다 어떤 판단 근거를 설명하고 확인했는지에 초점을 맞출 수 있다.
Vogel & Haberstroh, Table 1·PDF 8쪽. 활동별로 의도한 인식 역량과 경계 넘기 역량, 학습 전략의 근거를 연결한다. Intended learning outcomes로 제시한 설계표이며 검증된 기업교육 평가척도가 아니다. CC BY 4.0.
| 모호한 질문 | 판단을 드러내는 질문 | 확인할 내용 |
|---|---|---|
| 왜 아직 안 됐나요 | 다음 단계로 넘기려면 어떤 조건이 남았나요 | 완료의 조건과 책임 |
| 위험하다는 뜻인가요 | 어떤 상황에서 어떤 손실을 우려하나요 | 위험의 대상과 발생 조건 |
| 빨리 처리할 수 없나요 | 기한을 줄이면 무엇을 바꾸거나 포기해야 하나요 | 속도와 다른 요구의 관계 |
| 우리 의견에 동의하나요 | 다른 해석이 남아 있는 항목은 무엇인가요 | 합의한 부분과 미합의 부분 |
편집자가 제안하는 교육용 질문 예시다. 특정 연구에서 효과가 검증된 대화 스크립트는 아니다.
상대의 설명을 다시 말해 보는 활동도 도움이 될 수 있다. 다만 상대의 말을 짧게 요약했다는 이유만으로 이해했다고 판정하지 않는다. 새 조건을 추가한 사례에서 어떤 판단을 예상하는지 말해 보고, 상대가 그 해석을 바로잡도록 한다. 정확한 복창보다 조건이 달라졌을 때의 이해를 확인하는 방식이다.
합의하지 않은 부분을 남기는 것도 협업의 결과다
교육 현장에서는 마지막에 하나의 결론을 내야 활동이 잘 끝난 것처럼 느끼기 쉽다. 그러나 전문성이 다른 사람들이 같은 근거를 보더라도 중요하게 생각하는 손실이 다를 수 있다. 이때 무리하게 합의문을 만들면 실제로 해결되지 않은 차이가 숨겨진다. 무엇에 동의했고 무엇에는 다른 판단이 남았는지 구분하는 편이 다음 업무에 더 유용하다.
남은 차이는 정보 부족, 기준 차이, 권한 문제로 나누어 볼 수 있다. 자료가 더 필요하면 확인 책임자와 시점을 정한다. 기준이 충돌하면 어떤 의사결정에서 우선순위를 정해야 하는지 명시한다. 권한이 불명확하면 교육 참가자끼리 대신 결정하지 않고 책임 있는 운영 주체에게 넘긴다. 이는 편집자의 운영 제안이며 모든 조직에 같은 분류표를 강제할 필요는 없다.
예를 들어 새 고객 요청을 받을지 결정하는 가상 사례에서, 기술적으로 가능하다는 판단과 현재 일정 안에 제공할 수 있다는 판단은 다르다. 교육의 결과물에는 가능 여부 하나만 적기보다 전제 조건과 남은 확인 사항을 남긴다. 상대 부서가 그 문서를 받아 바로 무엇을 확인하고 누구에게 물어야 할지 알 수 있어야 한다.
다른 의견을 존중한다는 이유로 확인 가능한 사실까지 모두 상대화하지는 않는다. 계산 오류나 누락된 자료는 바로잡아야 하고, 명확한 의무 조건은 취향의 차이로 다루지 않는다. 협업 교육에서 열어 두어야 할 것은 근거 있는 해석과 선택의 차이지, 검증을 포기하는 태도가 아니다. 사실 확인과 가치 판단의 구분이 필요한 이유다.
대화의 양보다 다음 업무에서의 해석을 확인한다
발언 횟수, 회의 시간, 채팅량은 활동의 흔적이지만 이해의 깊이를 그대로 나타내지는 않는다. 말수가 적어도 상대의 조건을 정확히 반영할 수 있고, 활발하게 대화해도 서로 다른 의미로 같은 말을 쓸 수 있다. 교육 평가에서는 어떤 과제에서 무엇을 이해해야 하는지부터 정하고 그 이해가 행동에 나타나는지 확인해야 한다.
2026년 9월 24일 수락된 Zhecheva 외의 체계적 문헌 검토는 팀 상황인식과 관련된 공유 정신모형 및 팀 조정의 측정을 다룬다. 공개된 초록은 다양한 측정값이 팀 과정을 통째로 나타내지는 않으며, 과제 분석을 바탕으로 적절한 측정 방법을 선택할 필요가 있다고 제안한다.[2] 최종 편집본 공개 전 초록 범위의 내용이며, 특정 센서나 대화 지표를 기업교육의 정답으로 제시한 근거는 아니다.
실무에서는 새 사례를 제시하고 상대 부서가 필요로 할 정보와 예상 질문을 적게 할 수 있다. 인수인계 문서에 다른 부서의 조건이 반영됐는지, 불명확한 상태를 그대로 넘기지 않고 확인했는지 관찰할 수 있다. 이런 평가는 특정 부서의 용어를 얼마나 외웠는지보다 협업 과제에서 무엇을 할 수 있는지에 가까워야 한다.
평가 결과를 사람의 협업 성향 점수로 고정하지 않는다. 한 과제에서 관찰한 행동은 그 과제와 조건 안의 증거다. 충분한 사전 정보가 있었는지, 역할을 이해할 시간이 있었는지, 발언할 기회가 고르게 주어졌는지도 함께 본다. 교육 이후 재작업이 줄었더라도 업무량이나 절차가 동시에 바뀌었을 수 있으므로 교육의 인과효과는 별도로 확인한다.
진행자는 정답을 가장 많이 아는 전문가일 필요는 없지만, 논의가 어디에서 어긋났는지 확인할 수 있어야 한다. 사실 확인이 필요한 질문, 업무상 선택이 필요한 질문, 다른 책임자의 결정이 필요한 질문을 구분해 돌려준다. 교육 시간 안에 답하지 못한 질문은 없애지 않고 후속 확인 담당자에게 연결한다. 참가자의 이해 부족으로 결론 내리기 전에 자료 자체에 필요한 정보가 빠져 있지 않은지도 검토한다.
공통 언어는 문서 한 장이 아니라 갱신하는 약속이다
교육에서 합의한 정의와 인계 조건도 업무가 바뀌면 다시 확인해야 한다. 새 제품, 새 도구, 새로운 책임 분담이 생겼는데 과거의 상태값을 그대로 쓰면 같은 오해가 반복될 수 있다. 운영 담당자는 어떤 변화가 생기면 기준을 검토할지, 누가 수정 내용을 알릴지 정해 두어야 한다. 용어집의 최신 파일을 배포하는 것만으로 충분하지 않다.
한국 기업의 교육 담당자는 여러 부서를 한자리에 모으는 행사보다, 실제로 해석이 엇갈리는 업무 하나에서 시작할 수 있다. 각 부서의 판단을 먼저 드러내고, 상대가 필요한 정보를 질문하게 하며, 교육 후 인수인계나 검토 절차에 반영할 항목을 정한다. 모든 부서가 같은 관점을 갖게 하려는 큰 목표보다 어떤 업무의 혼선을 줄일지 구체적으로 정하는 편이 실행하기 쉽다.
부서 간 협업 교육의 성과는 갈등이 전혀 없는 대화에 있지 않다. 서로 다른 판단의 이유를 이해하고, 추가 확인이 필요한 조건과 책임을 분명히 한 상태에서 함께 일할 수 있는가에 있다. 같은 말을 썼다는 안도감보다 같은 업무를 어떻게 이어 갈지 확인하는 습관을 남겨야 한다. 공통 언어는 그 습관을 뒷받침할 때 비로소 운영의 도구가 된다.
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출처
- Vogel, M., & Haberstroh, C. (2026-07-29). Low-threshold interdisciplinary encounters across boundary objects: early insights from an exploratory study. Frontiers in Education,11:1873958. 고등교육의 소규모 질적 탐색 연구. 원형 전체 미시험·자기선택 표본·실제 역량평가 한계를 본문에 반영.
- Zhecheva, E., Groen, E., Haselager, P., & Brouwer, A.-M. (2026-09-24 수락). Review on Unobtrusive Estimation of Team Processes Underlying Team Situation Awareness: Shared Mental Models and Team Coordination. Frontiers in Neuroergonomics,7:1864518. 2026-09-29 현재 최종 편집본 대기, 공개 초록의 과제 기반 측정 제안만 사용.